中教研的吴刚老师清楚的意识到，从根本上强烈地影响着我们学校的是我们如何思考!是一系列心智框架支撑着我们在学校中的每一项行动和决策。它是这样一种信念:我们是评价者、变革者、适应性学习专家，是有关影响的反馈追寻者;我们参与对话、应对挑战，发展与所有人的互相信任，我们在错误中看到机遇，并热衷于传达这样的信息——学习的力量、乐趣，以及我们对学习产生的影响。

　　培养了这些思考方式的教师和学校领导更有可能对学生学习有重要影响。

　　教师认为他们的基本任务是评价他们的教学对学生学习和成就所产生的效应

　　反馈或形成性评价是最有效的干预。它们为教师提供以下信息：学生要去哪里，学生如何到达那里，以及下一步去哪里。对教师来说，关键是拥有这样的心智框架，即寻求他们对学生产生影响的反馈，从而改变、提升或继续他们的教学方法。就我们所知，这样的心智框架——追寻三个反馈问题的证据(“我要去哪里?”“如何到达那里?”“下一步去哪里?”)——是对学生成就影响最大的因素之一。

　　我们作为教育者的所作所为和学生作为学习者的所作所为之间的相互作用是一个关键:这种相互作用—进一步说，这种相互作用的性质和影响—才是关键所在。这意味着要评价我们正在做的和学生正在做的，从学生的视角看待学习，以及评价我们的行为对学生行为产生的效应，评价学生行为对我们后续行为产生的效应—所有这些加在一起就是杰出教学的精髓。这里有一个操作性概念是“评价”。教师需要提升他们评价自身对学生产牛的效应的技能。只有如此，教师才足以了解下一步该做什么以促进学生的进步。

　　教师认为学生学习的成功和失败取决于他们作为教师做了什么和没做什么

　　这一提议并不是宣称学生不在学习方程式之内，也不是说所有的成功或失败实际上都是教师的责任。相反，它强调教师的思维模式会带来最大的影响。我们需要培养一些积极的新年，包括：

　　所有的学生都能应对挑战。

　　依据所有学生的起点，提出对他们的高期望，这是至关重要的。

　　鼓励寻求帮助的行为是关键。

　　向所有学生教授多元学习策略是关键。

　　培养同伴互动对改进学习有重要作用。

　　评判、犯错和反馈是改进学习的重要机遇。

　　发展学生德 自我调节和培养“学生成为教师”是改进学习的强大机制。

　　不要责备儿童。

　　社会阶层和家庭资源的阻碍是可以克服的。

　　不给缺陷思维以容身之处，即既不要给学生贴标签，也不要对学生抱有低期望。

　　教师需要将自己视为变革者，而不是促进者、发展者或者建构者。他们的作用是使学生从他们目前的样子转变到我们希望他们成为的样子，我们希望他们获知和理解什么—当然，这里强调的是教育的道德目的。这要求教师相信成就是可变且可提高的，而非固定不变的;相信教师是促成者，而不是阻碍者;相信学习是挑战，而非打碎内容将其变为相对简单的一块块碎片;相信教师能看到他们自己和学生理解学习目的和成功标准的价值。

　　教师需要更多地谈论学，而不是教

　　我几乎已经到了不想讨论教的地步——这不是因为它不重要，而是因为它经常阻碍我们讨论学的玉要性。太多的教师专业发展板块涉及最佳实践和新教学方法，并对测评提出质疑，认为测评不太可能产生及时的作用—我们好像很喜欢这些安全而没有威胁的话题。关于我们如何学习的争论在哪里?关于学生以自己的多元方式进行学习的证据的争论在哪里?关于用不同方式学习的争论又在哪里?你能说出三种互相质疑的学习理论吗?如果想要拥有这些关于学习和我们影响学习的学术争论，就要求学校领导支持教师成为学习者和评价者教师需要成为适应性学习专家，知道教和学的多元方式，能够指导和塑造不同的学习方式，成为教育行业内的最好的错误侦测器。

　　教师将测评视为对自身影响的反馈

　　在所有影响学生学习的因素中，反馈名列前茅，这也适合教师学习的情况。教师需要对每位学生就教学效果进行反馈;因此我们的观点是在反馈方程式中，测评就是教师的反馈，教师是评价者，教师同事和学生是同伴。教师和学生一样，需要讨论，并就他们要去哪里、如何到达那里和下一步去哪里达成共识。

　　当然，测评的是学生，但是解释的权利和测评的结果更多掌握在教师手里。从前我们将测评分割成“关于什么的测评”和“关于谁的测评”，现在我们要将测评转变成面向教师的反馈。这里有如下几个关键问题：

　　你把谁教得好，把谁教得一般?

　　你教什么教得好，什么教得一般?

　　差距在哪儿，优势在哪儿，已经实现了什么，还有什么需要实现?

　　我们如何与学校中的学生和所有教师一起树立一个共同成长的概念?

　　教师参与着对话而不是进行独白

　　尽管教师需要传授信息，尽管讲座的形式的确有效，尽管教师是应该要比学生知道得更多，但是同样重要的是教师需要“倾听”学生的学习。这种“倾听”可以来自于倾听他们的问题、他们的想法、他们的困境、他们的学习策略、他们的成功、他们与同伴的互动、他们的输出，以及他们对教的看法。时下占据课堂教学主导地位的独白也许不会对比较聪明的学生产生害处——这些学生在学习过程中通常能获得更多的学习策略，也能够进行学习方面的自我对话。

　　但独白式的教学不能满足在学习中挣扎的学生，也不能满足后进生和学困生，不过它对聪明的学生是很有效的。

　　我们需要更多地研究对话和独白的最佳比例，尤其是什么时候一种教学优于另一种，哪一种最适合表层和深层的学习。我们也需要多料及对话本质的效应。

　　教师乐于挑战并绝不退回到“尽力”状态

　　在大多数课堂生活中，每天都是一个挑战，我们必须接受这一挑战，并将挑战变成我们期望的存在。教学的艺术在于对某一位学生来说具有挑战性的事务，对另一位学生就不一定了因此教师要不断关注个体差异并追求共性，从而使学生与同伴能够和教师共同协作以带来改变。教师的作用不是决定挑战，然后将挑战“打散”为可管理的、对学生来说更简单的小模块，相反，教师的作用是决定如何使学生加人学习的挑战中。这就是为什么我们如此强调学习目的和成功标准，因为当学生理解它们之后，他们就能明自那些对成功学习至关重要的挑战的目的所在。

　　教师认为他们的作用是发展班级中或者办公室内的积极关系

　　经常发生的情况是，我们关心班级氛围，但往往会忘记建立这种充满温暖、信赖与共情的氛围到底是为了什么。我们的首要目的是让学生感到犯错误或不知道答案都是没问题的，是要建立一个将错误视为机遇的氛围。学习在错误中得以成长：教师的根本作用在于找出错误概念、错误理解和缺乏的知识。尽管教师也许有温暖的人际互动，但这不是重点所在。重点是:学生是否认为班级氛围是公正的、共情的和值得信赖的?学生能否及时指出他们的不知和不理解，且没有同伴会因此讥讽、轻视和嘲笑?同伴的力量是有说服力的，而建立适当的班级氛围在很大程度就是建立欢迎错误并从中学习的安全港湾。同样，学校领导创建一个安全的教师办公室氛围也很重要，从而使所有教师能够谈论教学以及他们对学生学习的影响。

　　教师使所有人熟悉学习的语言

　　在日常互动过程中，我们在很多方面都承担着应当由专业人员承担的责任。我们是导游、银行职员、售货员、博客新闻写手，等等。这种协同生产已经变得越来越普遍，但是这几乎没有影响到学校。我们仍旧将家长视为一年两次报告的受众，因为家长的责任是在学生醒着的另外八个小时内监控学生完成家庭作业(也有不监控的)，提供食宿，喂养并照料学生。

　　尽管所有家长都希望找到方法帮助教师共同教育他们的子女，但不是所有家长都知道如何去做。对于做不到的家长来说，主要的障碍在于他们不熟悉学习和学校的语言。在他们中的许多人看来，学校的经历并不总是最令人满意的。

　　我们发展，如果家长学会了学校教育语言，会产生很多积极结果(Clinton Hattie，Dixon，2007)。家长了解了当下课堂学习性质的语言，知道如何帮助他们的子女上课并参与学习，知道如何与教师和学校人员交谈。家长在合作中理解可以练习和专心的重要性、表层和深层理解的差异，一级学习目的和成功标准的性质之后，能够与他们的子女进行更多的对话。教给家长有关学习的语言会增进学生对学校教育体验的参与，提升学生的阅读成就。

　　以上八个心智框架是创造号称“内置可见的学习”的学校本质之所在。如果学校想要在显著影响所有学生学习和学业成就方面获得成功，那么这八个心智框架是学校需要关注的核心观念。这也是一种会带来改变的思维方式，我们需要从寻找那样“东西”——项目、资源、教学方法或结构上转变。当我们成为自身影响的评价者，我们就有了在学校中获得最大改进的基础。